El dilema de la educación en América Latina: ¿Someterse a los sindicatos de profesores o inspirarse en los campeones mundiales de excelencia educativa?

El dilema de la educación en América Latina: ¿Someterse a los sindicatos de profesores o inspirarse en los campeones mundiales de excelencia educativa?

Polan Lacki y Juan Manuel Zepeda del Valle

En los países de América Latina existe un creciente consenso de que la baja calidad de la educación es la principal causa de nuestros problemas y fracasos personales, familiares, laborales, empresariales, gubernamentales, etc. Directa o indirectamente, todos estamos siendo afectados por las debilidades e ineficiencias de nuestro anacrónico sistema de educación. Y, tal como suele ocurrir, son las grandes masas de pobres las que están pagando las consecuencias más inmediatas de la insuficiencia e inadecuación de lo que les enseñaron, o dejaron de enseñar, sus padres y/o sus profesores. Debido a esta debilidad educativa los pobres viven permanentemente amenazados y/o afectados por desgracias que están muy próximas a sus núcleos familiares: subempleo, desempleo, desnutrición, enfermedades y pésimos servicios públicos de salud, marginación y exclusión social, conflictos familiares, violencia, criminalidad, alcoholismo, consumo y tráfico de drogas, etc. Los gobiernos intentan, pero no logran eliminar ni reducir estos sufrimientos humanos porque cometen el grave error de hacerlo a través de efímeras y excluyentes medidas paternalismo-demagógicas; en vez de eliminar la causa más profunda que origina y alimenta nuestro subdesarrollo: la insuficiencia y/o inadecuación de conocimientos, de habilidades/aptitudes, actitudes, valores y principios éticos que, en el momento oportuno, las instituciones educativas no les proporcionaron.

Necesitamos de una nueva educación que “desenseñe” lo inadecuado y enseñe lo necesario
 
Nuestro sistema de educación aún no está cumpliendo su principal función que consiste en desarrollar las potencialidades latentes de los niños y jóvenes para que ellos sean menos vulnerables a los sufrimientos recién mencionados y más auto-dependientes en la solución de sus principales problemas cotidianos. Desarrollar dichas potencialidades es una tarea que la educación escolarizada sencillamente no tiene a quien delegar y, consecuentemente, debe asumirla inmediatamente, pues si ella no lo hace nadie lo hará. Entre otras, por la elemental razón de que la gran mayoría de los padres y madres de familia, desafortunadamente, no está en condiciones de enseñar a sus hijos aquello que a esos mismos padres nadie les enseñó. Es por este importante motivo que el sistema escolar, además de mejorar la enseñanza de los contenidos del currículo convencional, debe asumir dos nuevas atribuciones: a) “des-enseñar”/corregir las enseñanzas equivocadas que, desde la más temprana edad, los niños aprendieron con sus padres, con sus vecinos y a través de los perniciosos e destructivos programas de televisión; y b) reforzar el componente de actitudes, principios y valores que la mayoría de los padres no tuvo condiciones de proporcionar a sus hijos.
 
La mayoría de los padres de familia, conscientes de que, en la era del conocimiento, es necesario estudiar cada vez más, hacen un gran esfuerzo para que sus hijos concluyan la educación fundamental o primaria y, si es posible, la de nivel medio. Sin embargo, cuando los jóvenes alcanzan tal escolaridad y, llenos de esperanzas, buscan su primer empleo surge la gran decepción. Los conocimientos (insuficientes, disfuncionales, descontextualizados, fragmentados, teóricos y abstractos) que la escuela les proporcionó, no son aquellos que los potenciales empleadores necesitan encontrar en un buen funcionario o empleado. El mercado de trabajo los rechaza porque las escuelas no les proporcionaron los conocimientos, tampoco las aptitudes y mucho menos las actitudes, los valores y los principios éticos que son necesarios para tener un desempeño más responsable, eficiente y productivo en el trabajo. Ante esta realidad cabe preguntar: ¿de qué sirvió aumentar los gastos y los esfuerzos, de los gobiernos y de los padres de familia, para que los alumnos pudieran frecuentar la escuela durante 9 o 12 años? Definitivamente, no podemos seguir ilusionándonos de que estamos educando a los alumnos para los desafíos del presente y del futuro; por esta razón y sin perder más tiempo, necesitamos hacer algo radicalmente diferente de lo que hemos hecho hasta ahora.

¿Por dónde empezar: por la reforma ideal o por la reforma posible?
 
Una reforma educativa factible y eficaz, no necesariamente deberá empezar en los gabinetes de los ministros de economía y de educación, a quienes siempre estamos reivindicando altas decisiones políticas y recursos adicionales para el sistema educativo. Ella deberá empezar en las dos fuentes que están originando la baja calidad de nuestra educación y, como consecuencia, impidiendo el florecimiento de las potencialidades de desarrollo existentes en los niños y jóvenes de nuestros países. La primera fuente está instalada en las facultades de educación y/o pedagogía y en las escuelas normales que forman los futuros profesores; la segunda, que es consecuencia directa de la primera, está alojada en las escuelas fundamentales o primarias. En estas dos instituciones, de extraordinaria importancia estratégica para el desarrollo de cada nación, paradójicamente, está funcionando el generador inicial de las gravísimas debilidades y distorsiones del nuestro sistema educativo; y, consecuentemente, en ellas deberá empezar la gradual, pero inmediata, reconstrucción de nuestra semi-destruida educación. Los mejoramientos en la educación secundaria e terciaria vendrán, en buena medida, como consecuencia del efecto irradiador, de las dos reformas prioritarias recién propuestas.
 
¿Si es tan imprescindible y urgente mejorar nuestra educación, porque no lo hacemos?
 
Entre otros, por los siguientes obstáculos, aparentemente inofensivos, pero que tienen una altísima incidencia en la baja calidad de nuestra educación. Varios de ellos podrían ser evitados y/o eliminados por los propios profesores y directores de las unidades escolares:
 
Primer obstáculo. Las actitudes de los líderes sindicales de los profesores que suelen confundir las autoridades, los medios de comunicación y la opinión pública, al presentar ruidosas reivindicaciones de sus intereses corporativos (decisiones políticas más generosas en términos de salarios, calendario escolar, jornadas de trabajo, estabilidad en el empleo, jubilaciones precoces, tolerancia con el elevado ausentismo de los docentes, etc.). Presentan tales reivindicaciones de interés corporativo, como si fuesen requisitos imprescindibles para que los profesores corrijan sus ineficiencias y mejoren su desempeño docente. Con tal procedimiento, durante décadas y más décadas, los sindicalistas se han mantenido en una muy cómoda postura de “condicionar” el mejoramiento del desempeño docente a que los gobiernos satisfagan sus reivindicaciones recién mencionadas. Los líderes sindicales subestiman y deprecian a sus representados al no reconocer que en muchos casos, los propios profesores y directores de las escuelas podrían corregir sus principales y más frecuentes debilidades e ineficiencias; inclusive practicando el auto-estudio a través de las extraordinarias facilidades y oportunidades actualmente proporcionadas por la Internet, ya disponibles en una creciente cantidad de escuelas. Porque las medidas correctivas más urgentes para mejorar la pésima calidad de nuestra educación, no necesariamente requieren de altas decisiones gubernamentales ni de una elevada asignación de recursos adicionales a los que ya están disponibles en muchas instituciones educativas; aunque tales apoyos externos sean siempre deseados y bienvenidos.
 
La educación necesita de profesores excelentes y no tanto de sindicalistas elocuentes
 
Al ser demandados a mejorar la calidad de la educción los líderes sindicales argumentan que no pueden hacerlo por las siguientes razones: que la inversión pública en educación es insuficiente (como porcentaje del PIB), que los sueldos son muy bajos con la consecuente necesidad de tener que trabajar en varios turnos y en varias escuelas distantes unas de las otras, que faltan laboratorios, bibliotecas y computadoras, que existe exceso de alumnos en cada sala de aula, que ellos no tienen oportunidades de hacer cursos de posgrado en el exterior y que los alumnos llegan a las escuelas muy mal educados por sus padres. En relación a esta última justificativa, es necesario no olvidar que los alumnos llegan a sus escuelas mal educados, principalmente porque a sus padres la escuela que frecuentaron tampoco les enseñó a ser bien educados. Evidentemente que está fuera de discusión que algunas de estas dificultades/adversidades mencionadas por los sindicalistas existen y necesitan ser corregidas y/o eliminadas por los gobiernos. Sin embargo, ellas están muy lejos de ser las principales causantes de la disfuncionalidad, descontextualización y bajísima calidad de nuestra educación.
 
Si estas reivindicaciones de los sindicatos fuesen las verdaderas causas, cabrían las siguientes preguntas:
 
a) ¿Por qué en aquellas muchas escuelas en las cuales esas adversidades/restricciones ya fueran eliminadas o atenuadas, la educación sigue siendo de baja calidad?
b) ¿Por qué en los varios países latino-americanos en los cuales los gobiernos hicieron y siguen haciendo elevadas y crecientes inversiones en el sistema de educación e incrementaron los sueldos de los profesores (Brasil, México, Chile, Colombia, etc.), no hubo mejorías cualitativas en el desempeño de los docentes ni en el aprendizaje de los alumnos?
 
Reiterados estudios realizados por instituciones serias, nacionales e internacionales (A propósito se sugiere leer el Informe McKinsey – “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”: https://connuestroperu.com/wp-content/uploads/2011/11/McKENSEY_InformeReformaEducativa.pdf), han demostrado que esas supuestas causas indicadas por los líderes sindicales no tienen mayor incidencia en la calidad de la educación; y por esta razón las disculpas de los sindicalistas no resisten a una argumentación seria. Varios estudios también han demostrado que existen otras causas, mucho más importantes que las esgrimidas por los sindicalistas, cuya eliminación produciría un extraordinario impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación. Entre estas otras causas, casi todas ellas pasan por la necesidad de mejorar dramáticamente la formación, capacitación, supervisión/evaluación y la motivación de los docentes y por la necesidad de seleccionar y nombrar competentes y exigentes directores en las escuelas. Cumplidos estos dos requisitos muchas de las causas reales de la baja calidad educativa podrían ser evitadas, corregidas o eliminadas por los propios profesores y directores de las escuelas; independientemente de lo que hagan o dejen de hacer las altas autoridades educativas nacionales.
 
¿Dónde está el origen de la baja calidad de la educación?
 
Es en la inadecuada formación, capacitación y supervisión de los docentes y directores que se originan las profundas debilidades del sistema de educación. Por este motivo es en los docentes y con los docentes, fundamentalmente dentro de las salas de aula y de las respectivas escuelas, que podemos y debemos iniciar y concentrar los esfuerzos en pro del mejoramiento de la educación. Debemos hacerlo, pragmáticamente, desde abajo hacia arriba y desde adentro hacia afuera de las escuelas, en vez de seguir esperando que las soluciones vengan desde afuera hacia adentro de las escuelas y desde arriba hacia abajo. Es en el desarrollo de las competencias, actitudes y desempeños de los profesores y directores, y no necesariamente en las altas decisiones políticas ni en el modernismo de las instalaciones físicas de las escuelas, que es necesario hacer una inversión inteligente, pragmática y prioritaria para que ellos tengan un mejor desempeño dentro de las salas de aula y de las escuelas. En resumen, presiones sindicales basadas en diagnósticos que no interpretan el pensamiento de los buenos profesores están induciendo los gobiernos a derrochar los escasos recursos públicos en “prioridades” corporativas, que no necesariamente son sinónimos de prioridades educativas. Es por esta razón que los gobiernos están gastando cada vez más en educación, pero las escuelas no están educando cada vez mejor. En vez de seguir dando oídos a estos sindicalistas, nuestras autoridades educativas y nuestros profesores y directores deberían analizar, aprovechando las facilidades de la Internet, qué fue lo que hicieron y siguen haciendo las escuelas de Shangai (China), Singapur, Corea del Sur, Finlandia y Hong Kong, países/estados que en las décadas de 1950 e 1960 eran pobres y hasta pobrísimos, cuyos alumnos obtuvieran de manera brillante los primeros cinco lugares entre los 67 países que participaron del último examen PISA-OCDE realizado en el año 2009. Mientras que, en nuestra “triunfalista”, sindicalizada y mal educada América Latina, Chile, Uruguay, México, Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Perú ocuparon, respectivamente, los lugares de números 45, 48, 49, 53, 54, 58, 63 y 64 entre los 67 países participantes. La humildad y el sentido común recomiendan que nos inspiremos en quienes, con tanto éxito, hicieron y siguen haciendo los campeones mundiales en materia de excelencia educativa.
 
¿Formar profesores críticos o autocríticos?
 
Segundo obstáculo. La pésima formación que las facultades de educación/pedagogía o escuelas normales están proporcionando a los futuros profesores (disfuncional, descontextualizada, excesivamente teórica y abstracta, politizada e «ideologizada”). En muchas de ellas se insiste en repetir el slogan de que su principal función es formar profesores conscientes y críticos (pero esto en la práctica ha sido sinónimo de criticar los propios gobiernos, los países ricos y desarrollados, la globalización y el neoliberalismo, el FMI y el Banco Mundial; siempre atribuyendo a los demás, y nunca a nuestra pésima educación, la culpa por nuestro subdesarrollo). En vez de asumir la responsabilidad de mejorar nuestra educación formando profesores competentes que, en la era del conocimiento, puedan actuar como los más eficaces agentes de desarrollo de cada país. Evidentemente que es necesario que las facultades de educación/pedagogía y escuelas normales formen profesores conscientes y críticos de las injusticias y desigualdades sociales imperantes en nuestros países. Sin embargo, mucho más prioritario y constructivo será formar futuros profesores autocríticos que analicen las profundas disfuncionalidades e ineficiencias de nuestro sistema educativo; y que durante su período de formación universitaria adquieran la capacidad, la motivación y el compromiso de corregir, ellos mismos, aquellas debilidades de las instituciones educativas que pueden y deben ser corregidas por los propios profesores. Porque gran parte de estas desigualdades e injusticias sociales, coincidentemente, tiene su origen en la disfuncional y inadecuada formación que los profesores recibieran en las escuelas que frecuentaran. Adicionalmente estas facultades de educación/pedagogía y escuelas normales mantienen a los alumnos durante 4 o 5 años encerrados en las salas de aula; con mínimo o nulo contacto/consulta con los clientes/usuarios/beneficiarios de su futuro ejercicio profesional como docentes. Con tal aislamiento, los profesores de estas facultades y escuelas normales están formando los futuros educadores a través de excesivas y tediosas sesiones discursivas en las aulas. En vez de llevarlos a conocer la dura realidad cotidiana en la cual viven los pobres (en los hospitales públicos, en las colas de desempleados, en las colas de los servicios de salud pública y seguridad social, en los servicios de recuperación de drogadictos, etc.) para que constaten que, en gran parte, tal realidad podría y debería ser evitada o disminuida a través de una educación de buena calidad. En muchas facultades de educación/pedagogía y escuelas normales se ocupa demasiado tiempo en teorizar elucubraciones y abstracciones (sobre los aspectos filosóficos, sociológicos, históricos y antropológicos de la educación, las teorías de Jean Piaget, Liev Vigotski y Paulo Freire, etc.); en vez de enseñarles aquello que es verdaderamente medular y prioritario: cómo otorgar a los futuros profesores una formación más utilitaria, eclética, funcional, práctica y pragmática de modo que, inmediatamente después de egresados, sepan en la teoría y especialmente en la práctica:
 
– en primerísimo lugar, enseñar a los niños y jóvenes las actitudes, comportamientos, principios y valores para que tengan una convivencia de disciplina, cordialidad, respeto y solidaridad/cooperación en la escuela, en el hogar, en la comunidad y en el futuro en el trabajo;
– cómo levantar el ego, la auto-estima y la autoconfianza de los niños y jóvenes para que adquieran la voluntad de progresar en la vida a través de su propio y eficiente esfuerzo;
– cómo enseñar a sus futuros alumnos a través de prácticas docentes más eficientes para obtener mejores rendimientos educativos;
– cómo preparar y presentar clases estimulantes y productivas que despierten la atención, la curiosidad y la creatividad de sus futuros alumnos; como estimular el hábito de la lectura y del auto-estudio;
– cómo estimular en los alumnos la adopción de «buenas prácticas» de comportamientos para mantener la disciplina en las salas de aula;
– cómo preparar y evaluar deberes de casa, que estimulen y fortalezcan la dedicación a los estudios;
– cómo establecer una relación de cooperación con los padres y madres de los alumnos y con sus comunidades;
– cómo mejorar las actitudes y procedimientos cotidianos de los profesores, funcionarios y alumnos de cada escuela, con el objetivo de que sus buenos comportamientos actúen como una especie de currículo oculto o invisible y sirvan como ejemplos a ser internalizados y adoptados por los futuros profesores.
 
Durante el período de formación las facultades de educación/pedagogía y escuelas normales deberían exigir que sus alumnos ejecuten/realicen en la práctica lo que están aprendiendo en la teoría; y que practiquen lo que les es enseñado, tantas veces cuantas sean necesarias, hasta que aprendan a hacerlo con perfección, y adquieran el buen hábito de hacerlo con perfección y prolijidad, desde la primera vez. Es durante el período de formación, y no después de egresar y fracasar como profesores, que deberán adquirir las competencias necesarias para tener un buen desempeño docente y, como consecuencia, mejorar el rendimiento en el aprendizaje de sus futuros alumnos. Estas prácticas deberán ser supervisadas y evaluadas por los profesores de las facultades/escuelas normales y, siempre que sea necesario, deberán ser inmediatamente corregidas, in situ, por los propios alumnos, bajo la estricta supervisión de los docentes.
 
En las debilidades y disfuncionalidades de formación de los futuros profesores, reside una importantísima, aunque subestimada y hasta ignorada, causa de la pobreza y del subdesarrollo de la América Latina. Los primeros reflejos de esta débil formación comienzan a manifestarse en las escuelas fundamentales o primarias. Inmediatamente después, en virtud del «efecto cascada» de este débil comienzo, provocan el bajo desempeño/desmotivación/tedio/deserción de los alumnos en las escuelas de educación media y de estas en las de educación superior. La inadecuada e insuficiente formación de los futuros docentes afecta, especialmente, a aquellas grandes mayorías de pobres para las cuales el acceso a las escuelas fundamentales/primarias es la única oportunidad de aprender algo útil para mejorar su futuro desempeño en la vida y en el trabajo. Esta gran oportunidad de estimular la creatividad, desarrollar las potencialidades latentes y abrir futuras posibilidades de desarrollo a todos los ciudadanos de cada país, no puede seguir siendo desperdiciada ni siquiera postergada, porque en tal caso será muy difícil, por no decir imposible, recuperarla en el futuro. Es por este motivo adicional que las facultades de pedagogía/educación y escuelas normales deben otorgar especial énfasis e importancia a una adecuada formación de los futuros profesores de las escuelas primarias o fundamentales. Porque debido a la baja calidad imperante en esta etapa de enseñanza, son muchos los niños que, al completar los 4 años iniciales de las escuelas fundamentales las abandonan porque no encuentran motivación ni estímulo para seguir estudiando. Las abandonan, sin haber adquirido suficientes conocimientos, auto-estima, autoconfianza, formación cívica, deseo de superación, disciplina ni motivación para el trabajo. Abandonan las escuelas pasivos, apáticos y sin iniciativas; y con estas fragilidades son potenciales candidatos al fracaso, al desempleo, a los vicios y a la criminalidad.
 
La urgencia requiere una medida inmediata y eficaz
 
Tercer obstáculo. Sin embargo, no podemos esperar hasta que las facultades de educación/pedagogía y escuelas normales formen esta nueva generación de docentes; porque nuestro sistema de educación está semi-destruido, realidad que recomienda medidas tal vez menos perfectas, pero que produzcan resultados más inmediatos. En las propias escuelas fundamentales los profesores deberían tener reales oportunidades de capacitación y auto-capacitación (de corta duración, eminentemente prácticos y participativos); de modo que, después de capacitados, los propios profesores de las escuelas fundamentales/primarias puedan ser los protagonistas de la corrección o eliminación de las ineficiencias que actualmente cometen con mayor frecuencia. En América Latina todavía tenemos un elevado porcentaje de alumnos que, luego de concluir los primeros 4 años de la educación fundamental, ni siquiera saben leer y escribir, y cuando aparentemente leen no consiguen interpretar lo que están leyendo; tampoco consiguen efectuar correctamente las 4 operaciones aritméticas y mucho menos cuando estas incluyen cálculos con fracciones ordinarias. Ese bajísimo aprovechamiento educativo demuestra que muchos profesores de las escuelas fundamentales/primarias aún poseen debilidades primarias y elementales en su desempeño docente; las cuales, consecuentemente requieren correcciones igualmente primarias y elementales que no justifican largos, teóricos y caros cursos convencionales de postgrado. La adopción de estas medidas pragmáticas de capacitación y/o auto-capacitación permitiría un inmediato mejoramiento en el desempeño de los profesores en las salas de aula, sin necesidad de apartarlos de sus puestos de trabajo por largos períodos.

Implantar la “meritocracia” y no capitular ante los “caciques”
 
Cuarto obstáculo. La nefasta interferencia político-partidaria y sindical en la formulación de las políticas educativas y particularmente en la designación/nombramiento de los profesores y directores de las facultades de educación/escuelas normales y escuelas fundamentales. Debido a los daños que producen tales interferencias, estas decisiones nunca deberían ser influenciadas por los «caciques» políticos y sindicales. Antes de asumir sus cargos los directores de las mencionadas facultades y escuelas fundamentales, deberían recibir una capacitación práctica de pre-servicio y hacer una pasantía en alguna escuela reconocida por la excelencia de su administración y de los resultados educativos obtenidos. Esta pasantía les permitiría aprender qué y cómo deberán hacer para mejorar el rendimiento educativo de la escuela que tendrán la responsabilidad de dirigir. En la educación, que es el más importante y estratégico sector para el desarrollo de cualquier país, el imperio de la “meritocracia” debería ser un valor innegociable. Una institución y una función tan noble como es la educación necesita ser «blindada» contra estas interferencias perniciosas.
 
Quinto obstáculo. La inexistencia de estímulos salariales a los mejores profesores. Lo docentes deberían ser regularmente supervisados y evaluados, dentro de las salas de aula. Las eventuales fallas y debilidades deberían ser inmediatamente corregidas por los evaluados bajo la orientación de los evaluadores. En el futuro las instituciones educativas deberían tener flexibilidad para pagar sueldos diferenciados en función de los resultados de las supervisiones y evaluaciones recién mencionadas. Pagar el mismo sueldo al mejor y al peor profesor significa castigar a los más eficientes/competentes y premiar a los más ineficientes/incompetentes; y con tal “democracia” abrir el camino para que en las escuelas se instale y perpetúe la apatía, la desmotivación y la mediocridad.
 
Sexto obstáculo. Todas las escuelas deberían tener un currículo con contenidos mínimos, con objetivos de aprendizaje claros y precisos, con exigencias rígidas para su cumplimento. También deberían contar con libros de apoyo didáctico; estos deberían ser elaborados por educadores experimentados y pragmáticos, para que sepan distinguir lo que es esencial y lo que es secundario para ser incluido en los referidos libros. Es necesario que cada profesor reciba una clara orientación superior sobre qué y cómo deberá enseñar, para evitar que tales decisiones sean basadas apenas en su criterio personal.
 
Séptimo obstáculo. La evidente inadecuación de los contenidos curriculares. Los currículos de las facultades de educación/escuelas normales y de las escuelas fundamentales incluyen muchos contenidos irrelevantes y o desactualizados que deberán ser reemplazados por otros que sean de real necesidad, importancia y aplicabilidad para: las etapas posteriores de estudios, para la vida y el trabajo de la mayoría de los alumnos.
 
Para aprender más y mejor es necesario enseñar más y mejor
 
Octavo obstáculo. La excesiva generosidad en la formulación y especialmente en el cumplimiento del calendario escolar. Si existe consenso de que en la era del conocimiento todos los ciudadanos necesitan aprender más y mejor, el primero y más importante requisito es que en el sistema de educación los profesores enseñen más y mejor y los alumnos aprendan más y mejor. Esta premisa nos lleva a la siguiente reflexión: ¿si la gran mayoría de los ciudadanos tiene que trabajar 11 meses al año y 8 horas al día, por qué en las escuelas tenemos, en promedio, apenas 8 meses de aulas al año y 4 horas al día; especialmente si consideramos que en esos 8 meses tenemos frecuente ausentismo de profesores, feriados, pre-feriados, pos-feriados y paros de docentes, funcionarios o estudiantes? Con esta permisividad, los teóricos 180 días del calendario escolar en muchos casos acaban por transformarse en 140. Mientras que un país como Corea del Sur, que enfrentó con seriedad y objetividad el desafío de mejorar su educación, exige 220 días lectivos y con jornadas diarias de estudios, dentro y fuera de las salas de aula, que llegan a 12 horas al día.
 
Es necesario premiar y reconocer los mejores profesores
 
Noveno obstáculo. Los profesores eficientes no son valorados por su desempeño y resultados educativos. Es recomendable establecer estímulos/premios, monetarios o de reconocimientos públicos, para estimular a todos los profesores de cada país a actuar como protagonistas/sujetos de las innovaciones y mejoramientos en la educación. Es necesario adoptar medidas y estímulos que contribuyan a reemplazar la «victimización», la omisión y las protestas de los profesores, no apenas por propuestas, pero especialmente por su efectivo compromiso y protagonismo en la introducción de medidas “eficientizadoras” concretas dentro de las salas de aula y de sus propias escuelas. Actualmente los esfuerzos y conquistas personales de los mejores profesores no son reconocidos ni premiados; en términos salariales, da lo mismo ser óptimo o ser pésimo como profesor. Con este propósito de valorización, en vez de seguir premiando a los seudo-ídolos del fútbol, de las telenovelas, de los desfiles de modas, del Big Brother y de los nuevos ricos que aparecen en la Revista “Caras” y otras similares, deberíamos premiar y reconocer a los verdaderos ídolos y héroes del mundo moderno, que son aquellos competentes, dedicados y anónimos profesores que existen en todos los países de América Latina.
 
Décimo obstáculo. Inexistencia de medidas de valoración de la profesión docente. Tal valoración debería empezar atrayendo para ingresar a las facultades de educación/pedagogía a los mejores egresados de la educación secundaria y estableciendo criterios muy rigurosos para seleccionar los candidatos con mayores potencialidades para el magisterio (con énfasis en el dominio del idioma, matemática, comunicación fluente y inteligible, deseo e interés de seguir estudiando y perfeccionándose, y especialmente, vocación y voluntad de ser docente). En Corea del Sur solo pueden postularse a las escuelas formadoras de profesores los 5% mejores alumnos de la secundaria, en Finlandia los 10% y en Singapur los 30%. En América Latina ocurre exactamente lo contrario, pues ingresan a las carreras docentes los que obtuvieran los últimos lugares en la enseñanza media o preparatoria. La estrategia más eficaz para valorar la profesión docente y pagarles sueldos justos y estimulantes consiste en seleccionar los mejores talentos a las facultades de educación/pedagogía y en estas ofrecerles una excelente formación. Un salario digno, antigua y legítima reivindicación de los profesores, cuya solución deberá ser consecuencia de su excelente desempeño profesional.
 
Una reflexión final: el efecto destructivo de la televisión
 
La adopción de estas 10 medidas, de fácil introducción y bajo costo, permitiría un significativo mejoramiento en la calidad de nuestra educación. Sin embargo, para que esto ocurra los gobiernos deberían establecer severas normas y restricciones a los medios de comunicación, especialmente radio y televisión. Normas que los obliguen a mejorar dramáticamente los contenidos de sus programas y de sus engañosos mensajes publicitarios, que están anulando/destruyendo lo poco que las escuelas y los padres están enseñando a sus hijos. Es simplemente inaceptable que los poderosísimos medios de comunicación (cuyo funcionamiento depende de previa concesión/autorización gubernamental) no sean aprovechados/utilizados para difundir y estimular la adopción de aptitudes, comportamientos, principios y valores (de honestidad, integridad, honradez, amor al trabajo, cooperación y solidaridad, cumplimiento de deberes como ciudadanos, respecto al prójimo y a sus derechos, etc.); además de recomendaciones sobre higiene, alimentación, prevención de enfermedades, primeros auxilios, etc. También es inaceptable que continuemos tolerando que estos medios de comunicación, con la angelical disculpa del “sagrado derecho a la libertad de expresión”, sigan «deseducando» e idiotizando a los oyentes y telespectadores con mensajes de consumismo, individualismo y egoísmo, violencia, banalidades, mediocridades y trivialidades, ostentación y vanidad, incitación a los vicios e idolatría a seudo ídolos. Especialmente si considerarnos que podrían y deberían difundir, con bajos costos y alta eficacia/eficiencia, el más imprescindible insumo del mundo moderno que es el conocimiento útil, cuya insuficiencia es la principal causante de los problemas, sufrimientos y angustias de la mayoría de los latino-americanos. En Brasil, a modo de ejemplo, los niños consumen pésimos programas de TV, en promedio, durante 5 horas al día; esto significa que dedican más tiempo a “deseducarse” en la televisión que a educarse en las 4 horas que permanecen en las escuelas; muy probablemente algo similar ocurre en casi todos los demás países latino-americanos. Con tal inversión y destrucción de valores es triste y tenebroso el futuro de nuestra América Latina.
 
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